سلطان سعيد

في إحدى المدارس المتوسطة وقف معلم أمام طلابه يتحدث بحماس عن اختبارات نافس وأهميتها في تحسين نواتج التعلم ورفع مستوى الأداء المدرسي.
كان يشرح ويحفز ويؤكد ضرورة الاستعداد الجيد حتى رفع أحد الطلاب يده وطرح سؤالا بسيطا في كلماته عميقا في دلالاته.
«يا أستاذ أنا وش أستفيد من نافس إذا درجتي ما تدخل في شهادتي والنتيجة كلها تروح لتقييم المدرسة؟»
لم يكن السؤال تمردا على الاختبار ولا استخفافا بالتعليم بل كان تعبيرا صادقا عن أزمة تربوية تستحق أن تناقش بشجاعة.
والأكثر إثارة أن هذا الطالب لم يأت بفكرته من فراغ فقد سمعها في منزله وتداولها مع زملائه وربما عززتها دون قصد بعض الرسائل المدرسية التي ربطت أهمية الاختبار برفع تقييم المدرسة وتحسين مؤشراتها.

وهنا يبرز السؤال الذي ينبغي ألا نهرب منه:

هل أخفق الطالب في إدراك أهمية نافس أم أخفقت المنظومة التعليمية في إقناعه بأن الاختبار صمم لخدمة تعلمه قبل أن يخدم تقييم مدرسته؟

هذه ليست مشكلة طالب غير مهتم ولا أسرة غير متعاونة بل مشكلة معنى وقناعة وثقة وأولويات.

حين يتحول المؤشر من وسيلة للإصلاح إلى غاية للمنافسة

جاءت الاختبارات الوطنية نافس ضمن توجه مهم نحو قياس نواتج التعلم وتطوير جودة التعليم وتعزيز المساءلة المدرسية وهي خطوة تستحق الدعم لأنها تنقل الاهتمام من مجرد تقديم التعليم إلى التحقق من أثره الحقيقي في معارف الطلاب ومهاراتهم ولكن الإشكالية تبدأ عندما ينتقل مركز الاهتمام من تعلم الطالب إلى موقع المدرسة في مؤشرات الأداء.
عندها قد تتحول الاختبارات من أداة تشخيص إلى موسم تعبئة ومن فرصة لتحسين التعلم إلى سباق لتحسين الأرقام فتكثر الخطط “وما أكثرها!”وتتنوع النماذج وتتضاعف الاختبارات المحاكية وتزدحم الملفات بالشواهد والتقارير-اللهم زد وبارك-

لكن السؤال الأهم يظل معلقا:

هل تحسن فهم الطالب فعلا أم تحسنت قدرته على التعامل مع نمط محدد من الأسئلة؟
إن ارتفاع النتائج لا يمثل بالضرورة دليلا كافيا على جودة التعلم إذا لم يصاحبه تحسن مستدام في الفهم والتحليل والاستنتاج وحل المشكلات.
والخطر الحقيقي ليس في قياس الأداء بل في اختزال جودة التعليم في نتائج القياس فقد تنجح المدرسة في تحسين مؤشرها بينما يظل بعض طلابها عاجزين عن قراءة نص بوعي أو تفسير ظاهرة علمية أو معالجة مسألة رياضية خارج القوالب المألوفة.

وهنا يصبح من المشروع أن نتساءل:

هل نريد مدرسة تحقق درجات مرتفعة أم مدرسة تصنع طلابا يمتلكون مهارات مرتفعة؟

والفرق بين الهدفين هو الفرق بين “تحسين الصورة”و”تحسين الحقيقة”.

وهنا يجب أن أشير إلى الوجه الآخر لنافس الذي يجب ألا نتجاهله
ليس من الإنصاف تحميل اختبارات نافس مسؤولية كل خلل في الممارسات التعليمية.فالاختبارات الوطنية تقدم فرصا حقيقية للكشف عن الفجوات التعليمية وتحديد مواطن الضعف وتوجيه الدعم وتحسين التدريس
كما أن ارتباط نتائج التعلم بتقويم المدرسة يمكن أن يعزز المسؤولية المهنية ويحد من الاكتفاء بالمؤشرات الشكلية التي لا تعكس ما اكتسبه الطلاب فعليا.
غير أن هذه المكاسب قد تتراجع إذا أصبحت النتائج أداة ضغط أكثر من كونها أداة تطوير.

فالمعلم الذي ينشغل بإعداد الطلاب للاختبار على حساب بناء المهارات قد يحقق تحسنا مؤقتا في النتائج دون أثر تعليمي طويل المدى.

والمدرسة التي تقارن نفسها بغيرها دون مراعاة اختلاف مستويات الطلاب وظروفهم قد تقع في أحكام غير عادلة.

والطالب الذي يشعر بأنه مجرد وسيلة لتحقيق هدف مؤسسي قد يفقد الدافع إلى بذل الجهد حتى لو امتلك القدرة على النجاح.

صحيح المساءلة التعليمية ضرورة لكن المساءلة التي لا تتحول إلى دعم مهني وتطوير فعلي قد تنتج الخوف من المؤشر بدلا من الوعي بقيمته.

كذلك يجب الإقرار بأن الأسرة ليست ضد نافس لكنها لم تقتنع بعد بمصلحتها فيه ومن أكثر الأخطاء شيوعا تفسير ضعف تفاعل الأسر مع الاختبارات الوطنية بأنه نقص في الوعي أو غياب للمسؤولية والواقع أن كثيرا من الأسر تتعامل مع التعليم بمنطق النتائج التي تراها مؤثرة مباشرة في مستقبل أبنائها فهي تهتم بالاختبارات الفصلية لأنها تؤثر في الدرجات وتهتم بالقدرات والتحصيلي لارتباطهما بمسارات القبول الجامعي.
أما نافس فقد يبدو لبعضها اختبارا يخدم تقييم المدرسة دون أن يحقق منفعة مباشرة واضحة للطالب.
وهذا التصور وإن كان قاصرا فإنه مفهوم من زاوية الدافعية فكيف نطالب الأسرة بالاهتمام باختبار دون أن نقدم لها تفسيرا مقنعا لما سيضيفه إلى تعلم ابنها؟

وكيف نطالب الطالب بالاجتهاد بينما تتصدر رسائلنا عبارات رفع تصنيف المدرسة وتحقيق المستهدفات وتحسين المؤشرات؟

نحن أحيانا نطلب من الطالب أن يتحمس لمصلحة المدرسة قبل أن نوضح له مصلحته هو!
ثم نتعجب من ضعف حماسه.

إن الأسرة لا تحتاج إلى المزيد من رسائل التذكير بموعد الاختبار بقدر حاجتها إلى رسالة تربوية مختلفة توضح ما الذي تكشفه المهارات المقاسة وكيف يمكن استثمار نتائج التقويم في دعم تعلم ابنها
فالشراكة الأسرية لا تبنى بكثرة التعاميم وإنما تبنى حين ترى الأسرة أثرا واضحا لمشاركتها.

بقي ان اذكر العلاقة التي لم نحسن تسويقها تربويا بين نافس والقدرات والتحصيلي وهنا تكمن واحدة من أهم الفرص التي يمكن أن تغير نظرة الطلاب والأسر إلى نافس فالمهارات الأساسية التي تقيسها الاختبارات الوطنية في القراءة والرياضيات والعلوم تمثل جزءا من البناء المعرفي الذي يحتاجه الطالب في رحلته التعليمية.

فالطالب الذي يتقن فهم النصوص وتحليلها واستخلاص المعاني يمتلك أساسا مهما لتنمية قدراته اللفظية.

والطالب الذي يتمكن من العلاقات العددية والاستدلال الرياضي وحل المشكلات يبني قاعدة تساعده على تطوير التفكير الكمي.

والطالب الذي يتعلم تفسير الظواهر العلمية وتحليل البيانات وربط الأسباب بالنتائج يؤسس لفهم أعمق للمقررات العلمية في المراحل اللاحقة.

وهذه المهارات تتقاطع مع متطلبات التعلم التي يحتاجها الطالب في استعداده لاختبارات القدرات والتحصيل الدراسي.

لكن من الضروري أن نكون دقيقين في توصيف هذه العلاقة
فلا توجد علاقة مباشرة تجعل درجة نافس جزءا من درجة القدرات أو التحصيلي كذلك لا يمكن الجزم بأن ارتفاع نتيجة الطالب في نافس سيؤدي تلقائيا إلى ارتفاع درجاته في الاختبارات الأخرى.

إذا العلاقة علاقة تأسيس معرفي وتراكم مهاري وليست علاقة درجات أو معادلات حسابية أو مؤشرات تميز للمدرسة
وهنا ينبغي أن تتغير الرسالة:
«نافس ليس اختبارا لرفع تقييم مدرستك فقط بل هو فرصة لاكتشاف مستوى المهارات التي ستحتاج إليها في دراستك ومستقبلك» وإذا أحسنت المدرسة استثمار هذا التشخيص وتحويله إلى تدخلات تعليمية فستصبح القيمة الحقيقية للاختبار ملموسة للطالب وأسرته.

لماذا نفشل أحيانا في تحفيز الطالب رغم كثرة المبادرات؟
والجواب
لأننا نخلط بين التحفيز والإقناع
نعتقد أن الملصقات والعبارات الحماسية وشهادات التقدير كافية لصناعة الدافعية بينما تؤكد النظريات التربوية أن دافعية التعلم تتأثر بإدراك الطالب لقيمة المهمة وثقته بقدرته على النجاح وشعوره بأن جهده سيحدث فرقا فالطالب لا يحتاج فقط إلى من يقول له اجتهد بل يحتاج إلى من يجيبه عن ثلاثة أسئلة:

لماذا أتعلم؟

وماذا سأستفيد؟

وكيف سأعرف أنني تقدمت؟

وإذا لم يجد إجابات مقنعة فقد يتحول الاختبار بالنسبة إليه إلى مهمة إضافية يؤديها لإرضاء المعلم أو المدرسة وهنا تظهر المفارقة:
قد نبذل جهدا كبيرا في تدريب الطالب على الإجابة ونبذل جهدا أقل في بناء قناعته بقيمة ما يتعلمه!
والنتيجة أننا ننجح أحيانا في تنظيم الاستعداد ونخفق في صناعة الدافعية
والعلاج ليس في زيادة الاختبارات بل في إعادة بناء العلاقة مع التعلم
وإذا أردنا معالجة ضعف الاهتمام بنافس فعلينا أن نتجاوز الحلول الموسمية إلى إصلاح تربوي أكثر عمقا.

والبداية تكون بإعادة تعريف النجاح
فالنجاح ليس مجرد ارتفاع متوسط درجات المدرسة وإنما ارتفاع مستوى إتقان طلابها للمهارات وتحسن قدرتهم على توظيف المعرفة في مواقف جديدة.
ثم يأتي حق الطالب في معرفة تقدمه
فمن غير المنطقي أن نطالبه بالاجتهاد دون أن نوفر له تغذية راجعة تساعده على فهم جوانب قوته واحتياجاته التعليمية ويمكن تحقيق ذلك من خلال أدوات التشخيص المدرسية والتقويم التكويني والمتابعة المستمرة حتى عندما لا تتوفر نتائج فردية تفصيلية من الاختبار الوطني.
كما ينبغي أن تتحول خطة التحسين إلى برنامج علاجي داخل الصف برنامج يبدأ بتحليل الأخطاء وتحديد المهارات ذات الأولوية ثم تصميم تدخلات تعليمية متمايزة وقياس أثرها بصورة دورية.

أما الأسرة فيجب أن تنتقل من دور المتلقي للتعليمات إلى شريك يعرف ما يحتاجه ابنه وكيف يساعده ويمكن للمدرسة أن تقدم لكل أسرة صورة مبسطة عن المهارات المستهدفة وأنشطة منزلية عملية ومؤشرات واضحة على تقدم الطالب.
والأهم أن يشعر الطالب بأن المدرسة تحتفي بتقدمه الشخصي لا بمجرد مساهمته في رفع متوسط نتائجها فالطالب الذي ينتقل من ضعف الإتقان إلى مستوى أفضل يستحق الاحتفاء حتى إن لم يكن من أصحاب الدرجات الأعلى ولأن جوهر التعليم ليس ترتيب المتعلمين وإنما مساعدتهم جميعا على التقدم فهل يحتاج نظام تقويم المدارس إلى مراجعة في طريقة توظيف النتائج؟

“هذا السؤال لا ينتقص من أهمية التقويم الوطني بل يعزز قيمته”

فالأنظمة التعليمية المتقدمة لا تكتفي بالسؤال عن مستوى التحصيل بل تهتم أيضا بمقدار النمو الذي حققه المتعلم مقارنة بمستواه السابق ومن هنا تبرز أهمية تطوير قراءة نتائج المدارس بحيث لا تعتمد على مستوى الأداء النهائي وحده وإنما تستفيد من مؤشرات النمو والتقدم والسياق التعليمي متى توفرت بيانات موثوقة تسمح بذلك فالمدرسة التي تستقبل طلابا يعانون فجوات تعليمية كبيرة وتنجح في تقليصها تحقق إنجازا تربويا يستحق الاعتراف والتميز حتى لو ظلت نتائجها النهائية أقل من مدرسة بدأ طلابها من مستويات مرتفعة ..كما ينبغي أن تقاس فاعلية خطط التحسين بأثرها الحقيقي في تعلم الطلاب لا بعدد البرامج المنفذة أو النماذج المكتملة أو الشواهد المرفوعة فالتوثيق مهم للمساءلة والمتابعة لكنه لا ينبغي أن يصبح بديلا عن الأثر.

ليست القضية كم خطة كتبت المدرسة بل كم فجوة تعليمية نجحت في معالجتها! وليست القضية كم اختبارا محاكيا نفذ المعلم بل كم مهارة أصبح الطالب قادرا على توظيفها باستقلالية.

إننا بحاجة إلى ثقافة تقويم تكافئ التحسن الحقيقي وتدعم المدارس ذات الاحتياج وتمنح المعلم مساحة مهنية للإبداع بدلا من اختزال نجاحه في مؤشر واحد.

وهنا يبرز السؤال الأهم من يملك شجاعة تغيير الخطاب؟

ربما حان الوقت لأن نعيد النظر في اللغة التي نخاطب بها الطلاب والأسر حول الاختبارات الوطنية ..فبدلا من أن نبدأ الحديث عن أهمية رفع تقييم المدرسة يمكن أن نبدأ بالحديث عن مستقبل الطالب..وبدلا من أن نطلب من الأسرة دعم المؤشر يمكن أن نوضح لها كيف تسهم في بناء مهارات ابنها..وبدلا من أن نجعل نافس موسما للاستعداد المكثف يمكن أن نجعل المهارات المستهدفة جزءا أصيلا من الممارسة التعليمية اليومية..وبدلا من أن نحتفل بالنتيجة وحدها ينبغي أن نحتفل أيضا بقصة التحسن التي صنعتها وهذا الأهم في اختيار المدارس المتميزة .

إن التحول المطلوب ليس تجميليا ولا إعلاميا بل تحول في فلسفة التعامل مع التقويم..من ثقافة إثبات الأداء إلى ثقافة تحسين الأداء.
ومن التركيز على ترتيب المدارس إلى التركيز على تقدم المتعلمين.
ومن إدارة النتائج إلى إدارة التعلم.
ومن البحث عن درجة مرتفعة إلى بناء قدرة مستدامة.

وفي الختام أعود إلى ذلك الطالب الذي سأل معلمه عن الفائدة التي سيجنيها من نافس؟

ربما كان سؤاله أكثر أهمية من عشرات التقارير التي تكتب بعد إعلان النتائج لأنه كشف خللا في الرسالة قبل أن يكشف خللا في الدافعية.

فالطالب لم يسأل عن صعوبة الاختبار ولا عن عدد أسئلته بل سأل عن قيمته بالنسبة إليه.

وهذا هو السؤال الذي ينبغي أن تقف أمامه المدرسة والأسرة والجهات المسؤولة عن التقويم.

إذا كنا نريد من الطالب أن يهتم بنتائج نافس فعلينا أولا أن نجعله يشعر بأن نتائج التقويم تقود إلى اهتمام حقيقي بتعلمه.

وإذا أردنا من الأسرة أن تكون شريكا فلا يكفي أن نطالبها بالتعاون بل يجب أن نمنحها سببا واضحا يجعل هذا التعاون استثمارا في مستقبل أبنائها.

وإذا أردنا أن يكون تقويم المدارس أداة إصلاح فلا بد أن نقيس النجاح بما يحدث داخل عقل الطالب لا بما يظهر فقط في لوحة المؤشرات.

إن أخطر ما يمكن أن يحدث لأي منظومة تقويم هو أن تنجح في إنتاج الأرقام وتفشل في إنتاج المعنى وأن تتقن المدارس تحسين نتائج الاختبارات دون أن ينعكس ذلك بالقدر المأمول على عمق التعلم واستدامته.

ولذلك فإن السؤال الحقيقي لم يعد كيف نرفع نتائج نافس؟
بل كيف نجعل نتائج نافس ترفع مستوى التعليم؟
فالمدرسة ليست ناجحة ومتميزة لأن طلابها خدموا مؤشراتها بل لأنها نجحت وتميزت في خدمة طلابها

وإذا أصبح الطالب مجرد وسيلة لرفع تقييم المدرسة فقد انقلبت الغاية إلى وسيلة وضاعت البوصلة التربوية!

أما حين يكون الطالب هو الغاية ويصبح التقويم أداة لفهم احتياجاته وتحسين تعلمه فإن تميز المدرسة سيأتي بوصفه نتيجة طبيعية لجودة التعليم لا هدفا منفصلا عنها.

وهنا فقط نستطيع أن نقول إننا لم ننجح في اختبار نافس فحسب بل نجحنا في الاختبار الأصعب.

“اختبار الوفاء برسالة التعليم!”

• القنصلية الكورية بجدة تحتفي بذكرى يومها الوطني  احمد علي الزهراني - ش ا س احتفلت قنصلية جمهورية كوريا الجنوبية في جدة باليوم الوطني لتأسيس ...
• جامعة الأمم الرقمية بلندن تعزز شراكاتها التعليمية الدولية وتعيد تنظيم منظومة الوكلاء في إطار رؤيتها الطموحة لتطوير التعليم الذكي  متابعاتفي إطار توجهاتها الاستراتيجية نحو تعزيز حضورها الأكاديمي وتوسيع شبكة شراكاتها التعليمية على المستويين الإقليمي والدولي، ...
• في ليلةٍ حجازية . رياضية .. حمل عنوانها ( الوفاء ) … ( بصمة رياضي ) و ( بصمة إتحادي ) تحتفيان بأسرة ( الكيال الرياضية )  خالد حناوي - ش ا س في أمسيةٍ إستثنائية تجلّت فيها أسمى معاني الوفاء الرياضي والإجتماعي ، ...